Pensar la época

Este libro es el resultado de un trabajo sostenido por los autores durante años de enseñanza en el Ciclo Básico Común de la Universidad Nacional de Buenos Aires. En el año 1985 la UBA inicia una experiencia nueva en materia de ingreso a las facultades mediante la creación de un Ciclo Básico Común que garantice el libre acceso a las mismas. Hasta ese momento el ingreso requería la realización de un curso de verano de dos materias relativas a la carrera elegida y la aprobación de exámenes finales correspondientes. Sólo una pequeña porción de los aspirantes lograba finalmente ingresar. El resto debía esperar al año siguiente o, si contaba con posibilidades económicas, dirigirse alguna universidad privada. Para agravar la situación, durante la última dictadura militar se agregó el nefasto sistema de “numerus clausus”, que implicaba que sólo podía acceder a la universidad un número fijo de estudiantes por cada carrera, con lo que quedaban excluidos muchos aspirantes, aun habiendo aprobado el examen de ingreso.

Con el Ciclo Básico Común se eliminaron las restricciones que históricamente operaban como filtros para acceder a una carrera en la UBA: cualquier estudiante con el secundario completo puede inscribirse en la carrera que desee y cursar el primer año de su carrera en alguna de las sedes del CBC. Durante el CBC el estudiante cursa seis materias obligatorias: dos específicas de la carrera elegida, dos según la orientación de la carrera (“Ciencias Exactas, Tecnología y Diseño”, “Ciencias Biológicas y de la Salud” y “Ciencias Sociales y Humanas”) y dos materias comunes a todas las carreras. Las materias comunes fueron pensadas acorde a los objetivos básicos que se había fijado el CBC: brindar una formación básica integral e interdisciplinaria, desarrollar el pensamiento crítico, consolidar metodologías de aprendizaje y contribuir a una formación ética, cívica y democrática. Esas materias comunes fueron Introducción al Conocimiento Científico e Introducción al Conocimiento de la Sociedad y el Estado.

La epistemología, como rama de la filosofía dedicada a la reflexión del conocimiento científico, era una palabra casi desconocida fuera de los claustros especializados. Su inclusión en el CBC como materia común permitió por primera vez que el debate en torno de la ciencia y la tecnología excediera los límites estrechos del ámbito de la filosofía, para pasar a ser un tema de interrogación para cualquier formación profesional. La epistemología venía siendo enseñada en la Argentina desde una impronta fuertemente influenciada por el cientificismo (también denominado "concepción heredada"). Cuando nace la reflexión epistemológica de la mano del Círculo de Viena a comienzos del siglo XX, la ciencia era concebida fundamentalmente como la producción de determinado saber teórico que contaba con procedimientos metodológicos estandarizados que garantizaban su “objetividad”. Quedaban fuera de la reflexión tanto los productores de dicho saber como el campo de las aplicaciones (la tecnología), y los vínculos entre la producción de saber y las relaciones de poder político y económico. El peso e influencia en la Argentina del positivismo lógico y del racionalismo crítico (dos variantes del cientificismo) marcaron casi sin excepción durante décadas una tendencia en la formación del pensamiento epistemológico. Mario Bunge y Gregorio Klimovsky se constituyeron en los referentes nacionales privilegiados que difundieron, prolongaron y también debatieron el pensamiento de Moritz Schlick, Ernst Nagel, Karl Popper, Friedrick Ayer, Hans Reichenbach y otros representantes de esta primera línea epistemológica, también conocida como “epistemología anglosajona”.

Sin embargo, ya desde la década del ´60 venía gestándose otra gran orientación epistemológica crítica de dicha tradición de pensamiento. Thomas Kuhn en EEUU, y la llamada “epistemología francesa” -con pensadores tales como Gastón Bachelard, Alexandre Koyré, Louis Althusser o Michael Foucault- introducían una mirada histórica y social en la reflexión sobre la ciencia que modificaba radicalmente la concepción formalista que se venía sosteniendo hasta ese momento. A lo que se agregan las insoslayables novedades que la ciencia misma venía produciendo desde comienzos del siglo XX (de las que basta con mencionar las teorías de la Relatividad y la Cuántica en física y el Teorema de Gödel en matemáticas), haciendo estallar la concepción ingenua empirista de la ciencia y el modelo newtoniano en que esa concepción se venía sosteniendo. También empieza a pesar en el campo de la reflexión epistemológica el desorbitante poder alcanzado por la tecnología, al punto de que ya no es posible hablar de ciencia y tecnología como campos escindidos, sino de tecnociencia, vale decir, una producción orientada a las aplicaciones prácticas.

La tarea de satisfacer la demanda de casi cien mil estudiantes que aspiraban a una formación universitaria libre y gratuita demandó la constitución en breve tiempo, entre fines de 1984 y comienzos de 1985, de varias sedes y cátedras que dictaran dichas materias. Es en ese contexto histórico que comenzamos nuestra actividad docente en la materia Introducción al Conocimiento Científico, a cargo de la Dra. Esther Díaz. De sólida formación en el campo de la filosofía y en línea con otros epistemólogos argentinos como Enrique Marí, es una de las pensadoras que introdujo en el país el concepto de “epistemología ampliada a lo social y político": 

 La flamante cátedra se transformó rápidamente en un espacio no sólo de enseñanza sino de producción y de innovación del pensamiento epistemológico y su transmisión. Durante un tiempo fue la única cátedra de pensamiento científico del CBC que se atrevió a introducir en su bibliografía a autores como Friedrich Nietzsche, Michel Foucault, Illya Prigogine, Martin Heidegger, Paul Feyerabend, Thomas Kuhn y Oscar Varsavsky, lo que nos valió en su momento una controversia con Gregorio Klimovsky, que llegó a los diarios de la época. La cátedra se convirtió en un semillero de reflexión, de debate con pares y con los alumnos, de producción de trabajos, plasmados en numerosas publicaciones, así como también en la realización de videos, presentaciones a congresos, proyectos de investigación y un Taller de Pensamiento para todos los alumnos que desearan participar de la experiencia.

A treinta años de esta experiencia de transmisión, el presente libro reconoce una deuda con este pasado y se presenta como una continuación de la propuesta de pensar críticamente la tecnociencia y estimular un debate fructífero para las nuevas generaciones de profesionales.

Estos años de trabajo docente nos dieron la posibilidad de estar en contacto directo con decenas de miles de alumnos ingresantes a la UBA, a conocer sus inquietudes e intereses, los déficits que traían de la formación primaria y secundaria, sus dificultades para afrontar textos de alto nivel de abstracción y su legítima necesidad de que el conocimiento que incorporan se integre a su experiencia y les permita una mejor comprensión del mundo tecnológico en el que vivimos, con sus maravillas y horrores, con nuevos problemas que los fundadores de la epistemología del siglo XX no podrían ni siquiera vislumbrar.

Teniendo presentes estas cuestiones, que creemos poder compartir con cualquier persona de esta época -más allá incluso de nuestra labor docente en la UBA-, es que sentimos la necesidad de volcar nuestra experiencia reflexiva en este libro. Aspiramos a llegar con las preguntas que aquí planteamos a un público muy amplio, afectado por estas mismas inquietudes.

Cristina Campagna, Mónica Giardina, Oscar Cuervo y Eduardo Laso, autores de Para pensar la ciencia y la técnica, Editorial FEDUN, Buenos Aires, 2016.